任務投入量對英語詞匯附帶習得的有效性探究.pdf

1、詞匯習得是外語學習過程中的必要元素并且學習者的語言能力很大程度上是由他如何能運用更合適的詞匯來表達意義而決定的。為了應對并消除死記硬背式的刻意詞匯習得的弊端，從20世紀90年代以來，很多關于從聽力、寫作和閱讀中附帶習得詞匯的有效性探究層出不窮。在眾多詞匯附帶習得的策略中，閱讀被譽為是能較好地幫助二語學習者附帶習得詞匯知識的方法（Hulstijn&Laufer,2001;Xu,2010）。然而，隨后的研究表明僅僅靠閱讀并不能達到詞匯習得的

2、效果，于是研究者提出在閱讀前或閱讀后設計一些有語境的或是有意義的任務有助于二語學習者更有效地習得詞匯（Beal,2007;Keating,2008）。
　　Hulstijn& Laufer（2001）做過一項關于讀后任務對詞匯附帶習得的實證研究，其結果表明對任務的投入量越大，該任務對詞匯習得的效果就越好，即后來為人所知的“投入量假設”。此后，國內外出現了很多關于運用“投入量假設”來研究詞匯附帶習得的有效性，并且大部分的研究方法和實

3、驗結果均與該假設不謀而合。本研究也是建立在“投入量假設”的基礎上，從新的視角出發(fā)，進一步探討詞匯附帶習得的有效性，重點研究讀后任務頻率和內部結構不同的任務對不同層次的二語學習者詞匯附帶習得的有效性。
　　本研究的受試者為蘇州某大學非英語專業(yè)大一兩個班級共92名學生。每個班級被分為兩個同等水平的大組，每個大組中又被分成兩個不同水平的受試者。其中一個班級的兩個大組完成第一個實驗，即探究兩個具有相同的投入量但內部結構不同的輸出讀后任務對

4、二語學習者詞匯附帶習得是否具有相同的效果。另一個班級的兩個大組完成第二個實驗，即比較當兩個輸出的讀后任務（各自具有較低的投入量）與一個輸出的讀后任務（自身具有較高的投入量）具有相同的總投入量時，在相同的時間內，由于輸入頻次的增加，前者是否比后者具有更好的詞匯附帶習得能力。最后將每個大組內的兩個不同水平的受試者的數據進行比較，研究不同水平的受試者在詞匯附帶習得中是否有差異。所有的受試者在任務結束并上交材料后立刻進行目標詞匯的及時測試以及有

5、關詞匯習得心得的書面訪談。兩周后，所有的受試者再次進行詞匯的延時測試，以同樣的方式檢測十個目標詞匯的延時學習效果。
　　本研究主要發(fā)現如下：
　?。?）兩個具有相同投入量但不同內在結構的輸出讀后任務對詞匯的及時習得和延時習得具有相同的有效性。
　?。?）在相同的課堂時間內，一個較高投入量的輸出讀后任務與與其具有相同總投入量的兩個較低投入量的輸出讀后任務相比較，前者在詞匯的及時和延時習得中有更好的習得效果。
　　（

6、3）當讀后任務對于較高和較低水平的學習者來說均太難應對時，那么較高和較低水平的學習者在詞匯附帶的及時和延時習得中具有相同的詞匯習得效果。當讀后任務具有一定難度時，較高水平的學習者比較低水平的學習者在及時和延時的詞匯附帶習得中展現出更好的詞匯習得效果。
　　本研究的兩個實驗結果對外語教師教學和教材編寫者具有一定的啟發(fā)作用。無論是對于教師還是教材編寫者來說，將學習者的水平差異考量到教學和教材編寫中具有重大的意義。這就要求設定的讀后任務