高中歷史教學論文教師專業(yè)發(fā)展學術共同體的創(chuàng)立

1、<p>　　教師專業(yè)發(fā)展與學術共同體的創(chuàng)立</p><p>　　首都師范大學歷史學院</p><p>　　全國歷史教師教育專業(yè)委員會將第二屆年會的主題定為“歷史教師的學養(yǎng)與素養(yǎng)”，有著多方面的意涵。其一，突出了學會的專業(yè)主旨：歷史學科教師要實現專業(yè)發(fā)展，少不了學養(yǎng)的歷練和素養(yǎng)的提高；其二，這個議題一語破的，將學會的主體者（歷史教師）和學會的任務（專業(yè)發(fā)展），由學養(yǎng)和素養(yǎng)一以貫之，

2、此于學會夯實基礎之時猶其重要。</p><p>　　據此，有深究歷史學科教師學養(yǎng)和素養(yǎng)的必要。首先，何謂學養(yǎng)和素養(yǎng)？其次，歷史教師所需要的基本學養(yǎng)和素養(yǎng)應該有怎樣的標準？其三，學會的作為如何？</p><p>　　一、何謂“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”          1．學養(yǎng)和素養(yǎng)之本義</p>&

3、lt;p>　　“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”的通俗說法，即“學問和修養(yǎng)”、“平日的修養(yǎng)”。[1]其中，“養(yǎng)”字皆釋為“修養(yǎng)”?！靶摒B(yǎng)”者，一可理解為掌握本學科專業(yè)知識的水平，二可泛指一個人在一定的社會文化環(huán)境中所養(yǎng)成的待人處事的態(tài)度。[2]切換成教育現場的語言，專業(yè)知識水平特指教師的教學力量（含知識的豐富度、術語的熟稔度、技能的成熟度、發(fā)展的適應度等），待人處事的態(tài)度則表現為教書育人的教育能力和涵養(yǎng)。   &#

4、160; 將上述解釋做進一步的分解。</p><p>　　學養(yǎng)的“學”字，即學問。在我國古籍中，有“君子學以聚之，問以辨之”；[3]“學問之道無他，求其放心而已矣”等古訓。[4]這里的“學”和“問”都作動詞，在今天，二者連綴的詞則都是名詞，一般專指知識或學識。《說文》解“學”字，曰：“覺悟也?！敝笍膭e人那里得到知識和技藝?！对鲰崱方忉尩母靼祝笆芙虃鳂I(yè)曰學。”另外，“學”和“習”在古語里是兩件事?！皩W”重在向

5、師長請教所不知道的東西，“習”重在反復練習自己已知的東西；“學”側重傳授，“習”側重實踐。[1]孔子說：“學而時習之?！本褪窍蚶蠋煂W習（學），然后自己去溫習、練習和演習（習）的意思。所謂“學問”，意為某人向前人所學很多知識。所謂“不聞先王之遺言，不知學問之大也?！盵2]     顯然，學問即知識的積累。積累越深廣，學問越大。又因積累的途徑主要不是通過內省獲得，且是由外引而后覺悟，所以修養(yǎng)的前提

6、，在師承、在廣識，在求學之道不違師法，在研學之法不悖師道?！秾W記》為此做了精辟的表述：“大學之教也：時數必有正業(yè)，退息必有居學；不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮。不興其蕓，不能樂學。故君子之于學也，藏焉修焉，息焉游焉。</p><p>　　2．素養(yǎng)與素質之本義</p><p>　　“素養(yǎng)”的詞義較“學養(yǎng)”簡白?！八亍蹦恕捌剿亍?，就是“日常”的意思。它強調在日常生活

7、中“養(yǎng)成”應有的文化教養(yǎng)。既指特定方面的技藝水準（如說某人的文藝素養(yǎng)、科學素養(yǎng)高），也指廣義的文化水準乃至做人的道德標準（如說某人有很好的道德素養(yǎng)）。不過，若將其移至教育場合，通常與“素質”混用。抑或曰，歷史教師的素養(yǎng)，等于歷史教師的素質。引申之，歷史教師健全的專業(yè)知識究竟幾何，歷史教師完備的專業(yè)技能究竟幾許，并以此為基礎規(guī)范歷史教師的素質標準，再使用“素養(yǎng)”一詞，就不那么簡單了。</p><p>　　“素”的本

8、義，是指未經加工的白色生帛或引申為本色。[4]如《管子?水地》曰：“素也者，五色之質也。”以后人們言之事物的性質、屬性及真實的、不加雕飾的、質樸的性格時，皆以“素”表示。如，“子夏問曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮，何謂也?！釉唬骸L事以素?！盵5]孔子最善演繹古語，并將其哲理化。此處以“素”之本質，言“美”之根本。謂“素”亦在說“樸”。樸而無華乃“素”的真實。這已將“素”的本義擴張了。</p><p>

9、　　“質”者，本也，主也。如，“君子義以為質?！盵1]“質”的原義，反映古時候以財物作抵押向人借錢的現實。作為名詞的“質”，又有本質的意思。作為形容詞，有反映本質、樸實的意思。如，“遺華反質?！辟|，當“體”解。[2]“原始要終，以為質也?！盵3]質，同性也?！霸雒蕾|?！盵4]質，與實和誠信相關。引申之，“辨而不華，質而不俚?！盵5]“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子。”[6]真是意味深長。再看現代漢語，“素質”有三義：事物之本

10、質；素養(yǎng)；心理學的先天特點。[7]顯然，古漢語已將前兩層意思揭示得十分清楚。</p><p>　　歷史教學的所謂“追求真實”，當首先回歸歷史教育的本義——追尋歷史教育的價值，關涉歷史教育的本體論。遺憾的是，當我們一再強調歷史教師的素養(yǎng)、修養(yǎng)或素養(yǎng)時，卻討厭深究歷史教育的“素”“質”問題，不斷重復的內容卻是傳統(tǒng)“內容主義”的淺嘗輒止。</p><p>　　3．從素質教育的本義看教師的學養(yǎng)與素

11、養(yǎng)問題</p><p>　　“素”與“質”的說明對象雖然不同，但其詞義基本相同。所以，古人不連用二字。今天使用的“素質”一詞，是一個舶來的心理學觀念。</p><p>　　Quality是個復合詞，意為品質、特質、性質。</p><p>　　Predisition也是個復合詞，表示生而具有的性質，與先天性或固有性是同一意思。我國前輩學者譯為“質素”。英文Citize

12、nship一詞，表示公民或城市居民的身份，以及權利與義務等，我國習慣譯為“公民素質”。另外，德文中的Anlage，表示肉體及精神的先天性質，而且如此的先天性質又作為人健全發(fā)展的“傾向性基因”，常被指示為依此來培養(yǎng)后天的各種特殊的能力。所以，Anlage 直譯便是“素質”。</p><p>　　漢語的“素質”，在日文有“素質”和“資質”二個詞。用于教育場合，日本人幾乎不用前者而只用后者，因為“資”作為動詞，當聚積講

13、。它不過于強調先天性質，而特別看重后天的勤奮與塑型。《孟子?離婁下》曰：“自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢（原）源。”由“資”（積累）而“質”（固本），與“上所施，下所效”的“教”和“養(yǎng)子使作善”的“育”，[8]可以相通相濟，因而“培養(yǎng)……資質”，就是“教育、發(fā)展和涵養(yǎng)……素養(yǎng)”的意思?！暗锰煜掠⒉哦逃盵9]。并非只灌輸書本知識，教育由道德到身體、自知識而技藝、健康心理秉正性情，便是于素質提高有用的教育。

14、古代中國、希臘的六藝、七藝之術，皆為素質教育。依照上述解釋回溯概念本義，欲實施素質教育，勢必要專注發(fā)展學生的自然條件和潛質，要適應學生的自身愿望，它是務本的教育。</p><p>　　抓住最本質的東西、采用最精當的方法展開教育行動，便是素質教育。著眼人的整體發(fā)展，修養(yǎng)并均衡人的各方面發(fā)展，便是素質教育。于今而言，就是健全的人格和切實的能力。無論是人格還是能力，健全和發(fā)展的基礎在開發(fā)學生原本就有的各種潛能。教育不是

15、有一套完全外在于學生創(chuàng)造本能的知識和訓練系統(tǒng)，而是順從學生的心性、采用自發(fā)的辦法，順勢利導地養(yǎng)成他們的學識和習慣，便是素質教育的出發(fā)點。正所謂“君子之教喻也：道而弗牽；強而弗抑；開而弗達?！币驗椤暗蓝縿t和；強而弗抑則易；開而弗達則思。和易以思，可謂善喻?！盵1]</p><p>　　總之，凡本著開發(fā)人的潛能，與解放人（身心兩方面）、發(fā)展人相關的教育，都可以視為素質教育。教育應成就的“素養(yǎng)”與“素質”，無論是有

16、形的身體先天基礎與教而獲得的知識，還是無形的精神發(fā)展基礎以及習得的社會智識，教育的作用就是將二者作和諧的生長，以圖最大程度地發(fā)展人的適應能力和創(chuàng)造能力。如果說，古代人于此不可能有完備的實踐系統(tǒng)，那么現代教育理論不僅給出了多種多樣的理論選擇，更重要的是在“地球被鏟平”之后，[2]一個人的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”再也回不到清談和唯仕途的時代。[3]據此，作為培養(yǎng)他人現代“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”的教師，特別是被大多數人看作是“閑科”的歷史教師，該具有怎樣

17、的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，實在令人深思。</p><p><b>　　4．四個基本觀點</b></p><p>　　本文無意找詞源考據的樂趣，只是就概念說概念地發(fā)凡其中的義理罷了。通過母語的詞義辨析，既有可能深透概念認識，又附帶著應了當下凡事突出“中國特色”的時髦。依據上述考察，小結如下觀點：</p><p>　　第一，本次年會圍繞歷史教師的“學養(yǎng)

18、”和“素養(yǎng)”研討問題，實在是要我們的教師們看到自己的專業(yè)化方向。無“學養(yǎng)”不算有專業(yè)，因為“學養(yǎng)”是專業(yè)的根底；無專業(yè)亦不可練就“素養(yǎng)”，因為作為專業(yè)者的“素養(yǎng)”必是以專業(yè)成就。</p><p>　　第二，然而，歷史教師的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”又是個大課題，一個有持久性的大課題。無論你的論題切口是大是小，理應著眼本質性的問題——歸根到底是解決為什么學和學了怎樣的問題，故決不該敷衍了事。當然，學會的專業(yè)性自當表現在學科

19、教師的學養(yǎng)和素養(yǎng)方面。</p><p>　　第三，“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”首先針對教師的是個體發(fā)展而言。學會是個交流和研究平臺，并不能全面提供教師自身專業(yè)發(fā)展的所有條件。本次年會僅通過示范將具有共通性的專業(yè)方向指示給我們的歷史教師。</p><p>　　第四，學會期望歷史教師群體的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，能夠服務于學生的終生發(fā)展。為此，本會選擇有個性的教育，在承認和尊重教師個體創(chuàng)新性的基礎上，盡可能

20、提供多向的研究和交流機會，以便更好地積淀歷史教育健全的批判性思考能力。</p><p>　　二、有關教師“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”的研究</p><p>　　既然歷史教師的專業(yè)發(fā)展必須務本，就有必要對以往的研究和眼下的狀況做番了解。     歷史教師應該具備怎樣的專業(yè)素養(yǎng)（過去一般不用“學養(yǎng)”一詞），一直以來被歷史教學界所關注。20世紀80年代以來的《歷

21、史教學法》著作，[1]大致有兩種論述方式：直接采用“歷史教師的素養(yǎng)”或“修養(yǎng)”的提法，陳述內容較為全面；從備課的角度談素養(yǎng)，以教教科書為中心。前者在學理方面較有代表性，這里列舉5例。     1．周發(fā)增等主編的《歷史教育學新論》是前輩歷史教學研究者的力作。該書第八章“歷史教師論”第二節(jié)專論“歷史教師的修養(yǎng)”，共四個子目：歷史教師的思想道德修養(yǎng)；歷史教師的專業(yè)知識修養(yǎng)；歷史教師的文化修養(yǎng)；歷史教

22、師的教育理論修養(yǎng)。以后，很多同類專著紛紛效仿此欄目。[2]     其內容論述周全，囊括了當時該課題研究的所有方面；針對性課堂教學，層次邏輯清晰；實施建議中肯、得當。但由于時代制約，四項論題僅陳列了“應該做什么”，并沒有對“做的理由”進行理論分析，內容顯得空泛，而且大而化之，屬于對傳統(tǒng)歷史教學經驗的歸并。最為重要的一點是，沒有形成歷史教育自身的研究話語體系，將內容中的“歷史”二字去掉，可以通&

23、lt;/p><p>　　3．聶幼犁主編的《歷史課程與教學論》，在第十二章“教師發(fā)展：本中之本，課程之魂”第一節(jié)中論述“中學歷史教師的素養(yǎng)與專長”。共有四目：教學語言；教育機智；審美情趣；人格魅力。[2]盡管在體例和內容陳述上頗廢心思，但仍不能說這是一個滿意的學科素養(yǎng)論題。</p><p>　　比如，“素養(yǎng)”與“專長”的關系，此四目不甚明了；作者瞄準的是課本和課堂——教師專業(yè)發(fā)展的本場，卻優(yōu)于論

24、述“專長”，而對教師專業(yè)素養(yǎng)（從概念到構成）疏于建構；作者善于通過事例和關鍵技能說明某種道理，卻忽略對相關理論的邏輯梳理；作者偏重事實性描述，對基本概念則缺乏應有的把握。</p><p>　　4．趙克禮主編的《歷史教學論》是近年來歷史教學界的突出成果。該書第十一章“中學歷史教師的學習與研究”第一節(jié)為“中學歷史教師的基本素養(yǎng)”。該書所討論的“素養(yǎng)”較前期作品，有兩點不同：所指向的素養(yǎng)內容更明確；論述的內容更落實。細

25、目如下：中學教師的基本素養(yǎng)（政治素養(yǎng)；文化素養(yǎng)；身體素養(yǎng)）；中學歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)（樹立牢固的唯物史觀、全面掌握歷史學的基本知識、精通歷史教學理論、熟悉中學歷史教學方法、會開發(fā)和利用歷史課程資源）。[3]顯然，該內容既繼承了前輩歷史教學法研究者思考全面、學風塌實的特點，又體現了歷史教學界注重實際操作的傳統(tǒng)，比較好地梳理了自己對歷史教師專業(yè)素養(yǎng)的理解。所列皆20世紀80年代以來數十部作品中的代表，可以反映出我們的研究視野和水平。[4]若

26、據此發(fā)展歷史教師的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，筆者以為須彌補以下不足：</p><p>　　第一，上述議論內容皆以教師的“教”為中心，幾乎不涉及學生的“學”。而以教師為中心論及“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，很難克服“教科書中心”“考試中心”等一系列“非學養(yǎng)”“非素養(yǎng)”的問題。即歷史教師的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，只能是教授（圍繞教學法）和文本（教科書）范疇內的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，往往是有悖歷史教育本真的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”。[5]<

27、/p><p>　　第二，傳統(tǒng)的歷史教師“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”是線性修養(yǎng)，普遍不具備結構性。“學養(yǎng)”與教學法有關，即使讀書也是為了“秀教學”。如此“修養(yǎng)”出來的專業(yè)，實難應付在社會數字化、生活全球化、價值多元化時代成長起來的學生。事實上，至今我們的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”仍不足以實現課堂上的真實互動，更難以刺激課堂教學有效生成歷史的真問題。但是，因為傳統(tǒng)的專業(yè)“學養(yǎng)”和素養(yǎng)還可以支撐我們講好歷史，所以我們津津了道老生常談的所謂“

28、講漂亮課”（將敘述看成是歷史教學的本質特性）的“修養(yǎng)”。不過，當我們的眼光對準今天的學生在10年、20年后所需怎樣的知識和技能時，恐怕在自己的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”中，就不可不放入指導學生“發(fā)現歷史”、“解決問題”的學養(yǎng)和素養(yǎng)要素吧。歷史課堂本該是活動型的課堂而非講授型的課堂。越往未來看，有意義的歷史教學越不是講出來的。我們不接受“被認識”“被學習”的現狀，為什么到了學生那里，就一定強調自己有權力讓他們接受“被認識”和“被學習”呢。<

29、/p><p>　　第三，作為歷史教師專業(yè)表現的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”標準是什么？教師無疑要修養(yǎng)專業(yè)知識，但要追問：那究竟是什么樣的專業(yè)知識。同理，對專業(yè)理論、專業(yè)技能和道德素質，都要追問它的現代標準?，F在我們寫的內容無非經驗之談，而且只針對現有的（實際是過去的）經驗和教學程式。為了制訂面向未來的教師“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，需要學者們有共同的志向，需要依賴一個學術共同體卓有成效的合作。</p><p>

30、　　有什么樣的研究，就有什么樣的事實。學會要推動歷史教師的專業(yè)發(fā)展，自然不能不面對這樣的事實，來規(guī)劃它理應做的事。</p><p>　　三、歷史教育專業(yè)學會的發(fā)展方向與作為</p><p>　　在我國，學會一正規(guī)——即被政府故意組織化以后，就人為地造出級別。猶如中國教育學會是一級學會，它下面的歷史教學專業(yè)委員會為二級。從管理上說，帶“中國”字樣并明確注明“學會”二字的是一級學會，而由“全國

31、”開頭的“專業(yè)委員會”則為二級學會。至于學會是否遵循學術規(guī)范、所從事的學術活動是否具有專業(yè)性，并不重要。學會的行政化結果，導致學會的非學術化，是不爭的事實。在一線教師和基層教育主管部門那里，學會的級別代表學術權力。然而，無論是學會的行政化，還是學術的權力化，都是違背學會——學術自由——本義的。[1]</p><p>　　自1981年成立全國歷史教學研究會（現稱專業(yè)委員會），長期以來針對中學歷史教學的學會只有這一個

32、。它由全國各師范院校歷史教學法教師首倡，并在初期以大學教師為主導。[1]到20世紀80年代后期，學會的主導者和主體者逐漸成了教研員。究其原因有三：在以教科書為中心的時期，“課本，課本，一課之本”，教學研究皆圍繞教科書進行，教研員在行政和教學推進兩方面，地位和作用舉足輕重；教科書的國定制，[2]確定了人民教育出版社唯一的權威性，而且這一權威性在學術地位、教科書質量、持續(xù)正常的學會活動等方面，獲得了普遍認可，其中教研員又是中堅力量；大學的研

33、究始終是個教學法系統(tǒng)，沒有形成獨立的學科教育研究體系，更沒有專業(yè)化的研究理論和教學指導，以至依附于現有教學經驗的教學法，既沒有教材編纂者的強制性，也缺乏教研員的權威性，甚至沒有一線優(yōu)秀教師的示范性。所以，是“無為”導致了大學的“無位”，留個象征性的位置，已經是不錯了。</p><p>　　大學教學法教師失位的過程，也是教研員的專業(yè)化過程，學會在這方面發(fā)揮了應有的作用。人教社在推進歷史教學發(fā)展中的貢獻有目共睹。我們

34、承認30年來，歷史教學研究會的成績，更敬佩各級教研員和一線教師在其中發(fā)揮的作用。同時，我們也看到其運作模式所形成的重教法、推程式、據課本的特點。于是，應時代發(fā)展的召喚，再次由大學的歷史教育研究工作倡導，成立“以研究為基礎，以學術為引領，以服務為目的”[3]的全國歷史教師教育專業(yè)委員會。</p><p>　　本學會是純粹的學術聯(lián)合體，成員包括大學和研究所的歷史教育研究者、各地區(qū)的歷史學科教育管理者、教研員和一線歷史

35、教師，以及出版界的同人。本學會成員自由自愿地進入這個學術聯(lián)合體，并以自由的學術交流為目的，寬容一切學術觀點。我們不贊同學術上的級別，只尊重學術的差異；我們反對任何形式的學術行政化和權威化，只贊許學術的理性。故，我們許諾從單一的、過于關注記事結果的歷史教學研究（教學法）向復合的、深透多元價值的歷史教育研究的轉變。今天我們討論教師的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”這一長遠的、理性的問題，亦在由此奠基一個歷史教育發(fā)展的學術共同體。</p>&

36、lt;p>　　學術共同體由學術的“自由研究者”打造，學會乃學術共同體的載體。我們需要自覺地確認共同的目標，并圍繞歷史教育的專業(yè)方向實現共同的研究追求。其一，共同體成員在自覺、自愿和共同的學術志向基礎上結成學會；其二，共同體遵循所有成員制訂的學術規(guī)范、程序和組織手續(xù)；其三，共同體對學術活動進行有目的的規(guī)劃和組織，并在一定的學術規(guī)則指導下實行學術資源分配；其四，共同體堅持的學術公共性，除注重學會內部活動的公共性外，同樣關注學科價值和功

37、能的公共性；其五，共同體將通過逐步完善的學術制度，確立學術水平和成果的認定，增加學者聯(lián)系，開展多種多樣的學術活動，搭建更有彈性的學術平臺；其六，共同體應抑制不當的學術權力，減少學術利益沖突，確保學術自由。當學術共同體得到全體成員的認同并正常運轉之后，作為長遠且理性的課題——歷史教師的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，就不可能不面對更大的挑戰(zhàn)、具有更寬的視野。在這里，我依據《大趨勢：形塑教育》一書給出的內容框架，提出以下問題：[1]</p>

38、;<p>　　問題一，全球性挑戰(zhàn)。</p><p>　　教育可以提升一個國家的經濟競爭力，對教育進行全方位的投入是一個高度敏感的政治問題。于歷史學科而言，有人把它提升到國家戰(zhàn)略的高度。一種做法是放——寬容各種觀點，并要求學生在多種價值取向的辨析中，確立自我認識；一種做法是收——利用國家權力強制價值一元化。問題是，國家的競爭力的內在因素取決于公民所獲得的知識和專業(yè)技能。那么，什么樣的知識和專業(yè)技能才有

39、助于培養(yǎng)出有競爭力的公民？特別是歷史這樣的人文學科，怎樣的知識、技能、態(tài)度又在公民行為中扮演怎樣的角色？“收”決不是聰明的辦法。“放”則需要高度的智慧。</p><p><b>　　問題二，全球經濟。</b></p><p>　　全球市場經濟日益加劇的競爭，增強了國家需要持續(xù)革新來維護自身的世界地位。教育能夠培養(yǎng)革新所必要的創(chuàng)造力嗎？引申說，歷史教育能為此做哪些準備。

40、它是完全無益于學生的創(chuàng)造力養(yǎng)成，還是它的批判性思考本該就具有此類的教育功能？當我們的教育內容，依然重復著老掉牙的問題；當教師僅憑花哨的口才陶醉于自己在學生那里獲得的好評；當“不通不是史”的觀點依然流行時，歷史教育的創(chuàng)造力藏于何處？</p><p>　　問題三，學習型社會。</p><p>　　教育成就水平的提升在多大程度上已經轉化為學習、技能和文化理解等水平的提升？事實上，在學習型社會中，

41、教師所教的顯得不那么重要了。一是學生借助現代傳媒工具獲得信息的深度和廣度日益增進；二是家長所接受的教育程度遠比過去要高，而且社會各方面的教育資源越來越豐富；三是數字生活實際改變了學生的思考方式。包括，信息技術允許自定節(jié)奏、互動和自我完善的學習風格；學生的需要明顯變化；全球性的信息為學生學習所提供的選擇異常豐富；教育面對的挑戰(zhàn)不再是學生介入網絡的能力和動機，而是如何充分利用網絡的潛能和由此發(fā)展批判性使用網絡的能力。那么，歷史教師相應的該具

42、備怎樣的能力。歷史是否必須教師滔滔不絕的講述，歷史是否只有教師才有詮釋它的資格。一句話，歷史課是否還以講為能事？</p><p>　　問題四，公民與國家。</p><p>　　培養(yǎng)有責任感的積極公民，學校承擔怎樣的角色？學校是否應該通過向學生提供更多的聆聽、參與以及合作等參與學校決策的機會，以幫助他們形成有效參與公共事務所需要的態(tài)度？歷史教育無疑是公民教育，它不只是愛國主義、民族主義的工具

43、，而理應于健全的公民社會的建設發(fā)揮作用。所以，一言堂的講座即使再有魅力也難培養(yǎng)積極的、負責任的公民，因為這樣的教學因沒有互動而缺乏深度思考，因沒有辯論而缺乏民主的道場。歷史教學究竟是修養(yǎng)的“道德科”還是文化的“智慧科”？</p><p>　　問題五，社會關系與價值觀。</p><p>　　文明的社會都期望歸屬感、團隊精神、相互信任與合作，但事實是這些觀念正在受到沖擊，甚至出現人們擔心的“滑

44、坡”現象。于是，有人欲借傳統(tǒng)還魂，歷史教育更被看成不可或缺的工具；更有幻想出來的“特色”牌，以為中國歷史中早已蘊藏著民富國強的錦囊妙計，根本不必理睬西方國家那套發(fā)家理論。不過，其中有多少人是為了“增加闊氣”而“要復古”，有多少因素是因“政治闊氣”而“要保持現狀”，又有多少理由是為“未曾闊氣”而“要革新”呢？[1]。我不知道。但從歷史教育所強調的價值觀看，大抵以前兩者為主流。</p><p>　　然而，只要我們接受

45、“現代化”“數字化”“全球化”，就很難一相情愿地封閉自己的價值觀。即在“三化”進程中，價值觀不僅是開放的，而且必定隨著“三化”的深入最終顛覆固步自封的價值觀。在歷史教育中，同樣將輕視權威、尊重個性、強調獨立思考、重視自我表達、鼓勵批判性思考、刺激想象力、引導互動與合作、關注主觀的幸福感和生活品質等，視為其價值觀教育的重點內容。為此，教師的學養(yǎng)和素養(yǎng)又該如何界定？</p><p><b>　　結論<

46、/b></p><p>　　歷史教師的學養(yǎng)和素養(yǎng)是個長遠的大課題，當隨時代而有特別的進步，再不能老生常談地去羅列不關緊要的修養(yǎng)。自古“敢道人之所難言”者，[1]不為世人容。但筆者還是直言，以往的研究沒有為歷史教師的學養(yǎng)和素養(yǎng)提供什么有價值的東西。比如，我們聲討“人造史料”時，并沒有從“知識修養(yǎng)”中獲得基本的歷史學養(yǎng)，以至分不清楚歷史材料的種類；我們強調“歷史真實”時，也沒有從“理論修養(yǎng)”中取得基本的研究訓練

47、，什么就叫“歷史真實”或“真實的歷史”同樣說得模糊。若論及歷史的教育，則大多停留在課堂教學技能層次，對于歷史教育的學養(yǎng)和素養(yǎng)少有關注。究其原因，應試教育是第一元兇。有應試教育不可能實現歷史的真教育，也就沒有歷史教育的真價值。所謂“求真”的歷史教學，不過是個半吊子。圍繞應試教育談歷史教師的學養(yǎng)和素養(yǎng)，自然不是務本的學養(yǎng)和素養(yǎng)。所以，我們常常碰到有“學養(yǎng)”沒“素養(yǎng)”、有“素養(yǎng)”又“學養(yǎng)”不足的怪現象。其實，“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”都屬內功且相輔相

48、成，不可能只表現其一。對歷史教師而言，真“學養(yǎng)”乃修好“素養(yǎng)”，好“素養(yǎng)”必賴真“學養(yǎng)”。歸根到底，歷史教師的“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”都表現在他的人格上。故謂教師的專業(yè)發(fā)展，皆體現于其</p><p>　　一句話，歷史教育的發(fā)展最關鍵的因素乃是教師的專業(yè)化成長。“學養(yǎng)”和“素養(yǎng)”是教師專業(yè)發(fā)展的肌理，它們的充實和發(fā)展需要一個健康、可靠的環(huán)境，而健全學術共同體正是創(chuàng)設這個環(huán)境的必要條件。清代張問陶贊嘆梅花：“清高從未合時