外來務工子弟小學英語教學的跨文化意識培養(yǎng)【文獻綜述】

1、<p><b>　　畢業(yè)論文文獻綜述</b></p><p><b>　　小學英語教育</b></p><p>　　外來務工子弟小學英語教學的跨文化意識培養(yǎng)</p><p><b>　　一 、引言</b></p><p>　　語言和文化是密不可分的。有人認為，語言是文

2、化的載體；還有人認為語言本身就是文化的一個重要組成部分。鄧炎昌教授也曾說：語言不僅包含著該民族的歷史背景和文化背景，而且也蘊藏著該名族對人生的看法、生活方式和思維方式。語言有豐富的文化內(nèi)涵，不具備文化內(nèi)涵的語言基本上是不存在的。因此，外語學習離不開對所學語言所代表和負載的文化的了解。英語學習也必然離不開對英語國家文化的學習和理解。正是如此，在英語教學中，教師應重視文化的教學。美國著名語言教育家溫斯頓·布倫姆伯格說，“采取只知語

3、言而不懂文化的教法，是培養(yǎng)語言流利的大傻瓜的最好辦法”。也就是說，只有在文化學習的基礎上建立起跨文化意識，才能幫助學生真正進行有效的語言學習，真正能夠使用所學語言，增強跨文化交際能力。</p><p>　　小學是英語學習的起步階段，《英語新課程標準》要求“著重培養(yǎng)學生運用英語的能力，堅持興趣第一，體現(xiàn)外語教學的跨文化教學本質(zhì)”。因此在小學英語教學中，教師應適當?shù)貪B透英語國家文化、風土人情、風俗習慣等背景知識，使學

4、生真正掌握英語，運用地道英語進行交際。同時，該階段的主要課程任務指出要幫助學生了解世界和中西方文化的差異，拓展視野，培養(yǎng)愛國主義精神，形成健康的人生觀，為他們的終身學習和發(fā)展打下良好的基礎。因此，小學英語教學中跨文化意識的培養(yǎng)尤為重要。</p><p>　　外來務工子弟小學生是一個隨著經(jīng)濟不斷發(fā)展而成長壯大起來的一個特殊教育群體，對他們的英語教學具有一定的特殊性：首先，其原住地一般在中國內(nèi)陸，或經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，對

5、英語學習的意識不強，對國外文化的了解程度相對較少；其次，其家庭的經(jīng)濟狀況或家長意識的因素造成孩子的信息面窄，部分家長家庭教育觀念滯后，對教育不重視；第三，大多數(shù)的外來務工者自身文化素質(zhì)不高，子女多，根本沒有精力和能力去關心孩子的英語學習；第四，其家庭的流動性大，學生的英語知識不連貫，基礎較為薄弱；第五，外來務工子弟小學往往省略或弱化文化的滲透，學生文化意識弱。這些因素都給英語教師造成了英語教學上的困難。但是也正是因為這些特殊性，教師對外

6、來務工子弟小學生的跨文化意識的培養(yǎng)顯得更具意義和特殊性：知識經(jīng)濟的到來和信息時代的發(fā)展大大促進了全球經(jīng)濟一體化過程，國際經(jīng)濟合作和貿(mào)易往來更加密切，也更加趨向于互相依賴和互相依存，多元文化的地球村正在形成，而跨文化意識的培養(yǎng)能提高外來務工子弟的素質(zhì)，使其緊跟時代步伐，增強外來務工子弟的社會競爭力。</p><p><b>　　二、材料來源</b></p><p>　　

7、筆者通過各種英語教學的書籍、核心期刊及網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫等收集并仔細閱讀了大量的文獻資料，并以《（全日制義務教育）英語課程標準》為指導，參考《跨文化交際實用教程》、《中國基礎教育發(fā)展研究報告》等書籍，同時查閱各種外國教育資料來對本課題進行探討研究。</p><p>　　三、課題的研究歷史與現(xiàn)狀</p><p>　　跨文化交際學始于20 世紀60 年代的美國。隨著世界政治、經(jīng)濟、文化的不斷交織與滲透

8、, 人們越來越注意到來自不同國家、不同社會區(qū)域的人具有自身的文化色彩及文化背景知識。這種不同的文化塑造出不同的思維方式、行為準則、價值與道德觀念。不同文化背景下的人們進行交際活動, 其成功在很大程度上取決于交際者之間對彼此文化背景、思維方式和行為準則的了解。這就突出了外語學習中跨文化意識培養(yǎng)的重要性。</p><p><b>　　1.什么是文化</b></p><p>

9、;　　許多學者曾給文化下過各種定義，提出各種學說。著名人類學家Edward Tylor（泰勒）關于“文化”曾提出這樣的定義：“所謂文化和文明乃是包括知識，信仰，藝術，道德，法律，習俗以及包括社會成員個人獲得的其他任何能力和習慣在內(nèi)的一種綜合體。”在泰勒之后，很多學者也對“文化”下過多種定義，據(jù)說現(xiàn)在世界上有關文化的定義已達200多種。但比較權威并系統(tǒng)歸納起來的定義源于《大英百科全書》引用的美國著名文化學專家克羅伯和克拉克洪的《文化：一個

10、概念定義的考評》一書，這本書共收集了166條文化的定義。在該書中，兩位學者把所收集的162條有關文化的定義分成七組，并在每一組定義后，予以了綜述的評判，這對理解每一組定義起到了導向作用。他們歸納認為：“文化是由各種外顯和內(nèi)隱的行為模式構(gòu)成的。這些行為模式是通過符號習得和傳播的，它們構(gòu)成了人類群體的獨特成就，其中包括體現(xiàn)在人工制品方面的成就。文化的本質(zhì)是由傳統(tǒng)的（即歷史衍生的和選擇的）觀點，尤其是其所附帶的價值觀構(gòu)成的。文化體系從一方面來

11、講，可被視為進一步行動的制約國素?！毙抡n標內(nèi)對文化的定義是一個國家或名族的歷史、地理、風土人情、傳統(tǒng)習俗、生活方式、文學藝術、</p><p><b>　　2．什么是文化意識</b></p><p>　　“文化意識”被定義為個體在對母語文化及異國文化了解的基礎上，對于本民族與其他民族人們行為方式，思考方式和感受模式的一種有意識的認知。盡管人們對于文化和文化意識的定義還

12、有爭議，但都認為文化教學及文化意識的培養(yǎng)在英語教學中占有重要地位。</p><p>　　3．什么是跨文化意識</p><p>　　根據(jù)Hanvey (1979)的觀點, 跨文化意識指的是跨文化交際中參與者對文化因素的敏感性認知，一般分為四個層次：一是對那些被認作是怪異的表面文化現(xiàn)象的認知；二是對那些與母語文化相反而又被認為是不可思議的顯著的文化特征的認知：三是通過理性分析從而取得對文化特征

13、的認知：四是從異文化持有者的角度感知異文化。第四個層次是跨文化意識的最高境界，要求參與者具備“移情”和“文化融入”的能力。畢繼萬與張占一兩位先生于1992年提出，跨文化意識就是跨文化交際中對不同文化的差異和沖突所具有的感覺的敏銳性, 理解的科學性和處理的自覺性。新課標又歸納指出，跨文化意識是指對異國文化與本國文化的異同的敏感度，和在使用外語時根據(jù)目標語（如英語）文化來調(diào)整自己的語言理解和語言產(chǎn)生的自覺性。在學習外語或運用外語進行交流的過

14、程中, 跨文化意識的作用尤其顯著?？缥幕庾R的培養(yǎng)，是時代需要，也是跨文化交際的必然要求。</p><p><b>　　四、理論依據(jù)</b></p><p>　　1.認知學習理論——奧蘇伯爾的認知同化理論</p><p>　　奧蘇伯爾是美國的認知心理學家，他對教育心理學的杰出貢獻集中體現(xiàn)在他對有意義學習理論的表述中。他在批判行為主義簡單地將動物

15、心理等同于人類心理的基礎上，創(chuàng)造性地吸收了皮亞杰、布魯納等同時代心理學家的認知同化理論思想，提出了著名的有意義學習。</p><p>　?。?）奧蘇伯爾學習理論的核心是有意義學習。認為學習者的學習應該盡可能地有意義才能有價值。另外，奧蘇伯爾在提出有意義學習標準的基礎上進一步指出了有意義學習的兩大條件。一是內(nèi)部條件，學習者表現(xiàn)出意義學習的態(tài)度傾向，即學習者表現(xiàn)出積極地尋求把新學習的知識與本人認知結(jié)構(gòu)中原有知識聯(lián)系起

16、來的行為傾向性。這就需要教師在跨文化意識培養(yǎng)的過程中避免枯燥性，以多種形式呈現(xiàn)體驗文化。二是外部條件，所要學習的材料本身要符合邏輯規(guī)律，能與學習者本人的認知結(jié)構(gòu)、認知特點相吻合，在學習者的認知視野之內(nèi)。這對教師教材及文化內(nèi)容的選擇提出了要求，教師要盡可能選擇與學生生活相關，或是能引起學生興趣的材料。</p><p>　?。?）知識的同化。奧蘇伯爾學習理論的基礎是同化。他認為學習者學習新知識的過程實際上是新舊材料之

17、間相互作用的過程，學習者必須積極尋找存在于自身原有知識結(jié)構(gòu)中的能夠同化新知識的停靠點，這里同化主要指的就是學習者把新知識納入到已有的圖式中去，從而引起圖式量的變化的活動。奧蘇伯爾指出，學習者在學習中能否獲得新知識，主要取決于學生個體的認知結(jié)構(gòu)中是否已有了有關的概念（即是否具備了同化點）。教師必須在教授有關新知識以前了解學生已經(jīng)知道了什么，并據(jù)此開展教學活動。學生對母語文化的理解就是他們已有的圖示。</p><p>

18、;　　基于以上理論給我們英語文化的教學提供了有力支持。讓學生非機械性學習英語的讀寫及語法，而是在有意義的環(huán)境中，在文化習得的同時增加英語興趣，提高英語水平，同時把國外文化的各個概念與國內(nèi)文化作比較，達到知識的同化。這是值得探索的英語教學道路。</p><p>　　2.行為主義學習理論——桑代克的聯(lián)結(jié)學說的效果律</p><p>　　學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱

19、學習者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學習定律。桑代克認為學習者學習某種知識以后，即在一定的結(jié)果和反應之間建立了聯(lián)結(jié)，如果學習者遇到一種使他心情愉悅的刺激或事件，那么這種聯(lián)結(jié)會增強，反之會減弱。他指出，教師盡量使學生獲得感到滿意的學習結(jié)果顯得尤為重要。</p><p>　　該理論強調(diào)了學生體驗成功的重要性，學習愉悅感利于學生產(chǎn)生學習興趣。英語教學中跨文化意識的培養(yǎng)讓學生在學習中更有話可說，為他們的英語

20、學習提供了一個表現(xiàn)的平臺，而同時這種表現(xiàn)使他們體驗成功，不斷的成功體驗容易激發(fā)他們學習英語的興趣，從而自然提高他們的英語水平。在培養(yǎng)過程中，教師應善于利用該理論，以達到更好地效果。</p><p>　　3.認知理論——建構(gòu)主義學習理論 </p><p>　　建構(gòu)主義(constructivism)又稱作結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，它最

21、早是由認知發(fā)展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀六十年代提出的教學思想。該理論興起于20世紀八十年代中期，強調(diào)意義不是獨立于我們存在的，個體的知識是由個人建構(gòu)起來的，對事物的理解也不是簡單的由事物本身決定的，而是以原有的知識經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的理解。教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經(jīng)驗出發(fā)，以建構(gòu)起新的經(jīng)驗，而這一認知建構(gòu)的過程常常通過參與共同體的社會互動而得以完成。</p

22、><p>　　在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關的知識經(jīng)驗，對任何事情都有自己的看法。學習不是信息簡單地從外到內(nèi)單項輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經(jīng)驗雙向的相互作用來實現(xiàn)的，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。學習環(huán)境，對于培養(yǎng)跨文化意識而言，包括很多方面，比如說教室的布置、生活化文化情境的設置等。在對外來務工子弟小學生跨文化意識的培養(yǎng)中，學生其實已經(jīng)有了很多對母語文化的認識存在，如果用這

23、一認識去預測和判斷與母語文化有較大差異的英語文化，就必然會導致交流障礙，這就需要把新的文化整合到學生已經(jīng)形成的認知結(jié)構(gòu)中。所以，在教學過程中，教師不單是知識的呈現(xiàn)者，還應該引導學生豐富或調(diào)整自己的理解，在原有母語文化的基礎上，比較培養(yǎng)跨文化意識。教師還可以組織討論，讓學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整，不同的想法和認識在這過程中互相碰撞和融合，從而吸收和內(nèi)化，以獲得了跨文化知識。另

24、外，要想真正培養(yǎng)學生的跨文化意識，培養(yǎng)其跨文化交際能力，就離不開具體情境中的實踐。教師同時應重視情境交流。這些都是構(gòu)建主義理論思想的體現(xiàn)。</p><p>　　4.人本主義學習理論</p><p>　　人本主義的學習觀堅持以學習者為中心，認為學習的內(nèi)容應該以對學生有價值或有意義的知識經(jīng)驗為主，學生的學習過程是積極主動的意義學習的過程。人本主義以人性為本位的教學目的觀認為：學習要在滿足人最基

25、本的需要的基礎上，強調(diào)學習者自我實現(xiàn)需要的發(fā)展；人的社會化過程與個性化的過程是完全統(tǒng)一的。人本主義者強調(diào)學校教師在教學中應重點幫助學生明確學習的目標和學習的內(nèi)容，創(chuàng)設能促進學生學習的良好的心理氛圍，保證學生在充滿滿足感、安全感的情境中通過教師安排的合適的學習活動，發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)容的價值、意義，使學習者成為充分發(fā)展的人。</p><p>　　教師培養(yǎng)外來務工子弟學生時，應在教學過程中注重其自我實現(xiàn)的發(fā)展，引導而不“告訴

26、”，教師從學生的角度去理解文化學習的過程和內(nèi)容，同時幫助學生了解每次文化學習的意義，建立學習內(nèi)容與學習者個人之間的聯(lián)系，使學生自發(fā)地想知道。另外，教師還可以在學生有興趣或有余力時，指導學生在一定的范圍內(nèi)自行閱讀關于外國文化的材料，激發(fā)學生產(chǎn)生學習傾向，培養(yǎng)學生自發(fā)、自覺的學習習慣，實現(xiàn)真正意義上的有意義學習。</p><p>　　五、課題的發(fā)展動向與趨勢</p><p>　　在了解別人研究

27、成果的過程中，我發(fā)現(xiàn)已有不少人士對“跨文化意識的培養(yǎng)”作了研究，亦有少部分著眼于外來務工人員子弟來做一些研究，比如研究外來務工人員子弟基礎教育的基本現(xiàn)狀，研究如何消除他們的英語學習心理障礙，研究他們學習習慣的養(yǎng)成等。但是極少有人將跨文化意識的培養(yǎng)與外來務工人員子弟的英語學習結(jié)合進行研究。但是社會的發(fā)展，外來務工子弟這個群體的不斷擴大，迫使我們必須正視對外來務工子弟的教育問題。對其跨文化意識的培養(yǎng)是非常必要的，不僅有利于其英文水平的提高，

28、更有利于提高其自身素質(zhì)，在這個知識經(jīng)濟時代提高競爭力。同時提高整個社會的整體素質(zhì)，有利于和諧社會的構(gòu)建。</p><p>　　通過本課題的研究有助于外來務工子弟小學英語教師在理論上掌握文化、文化意識及跨文化意識，同時提出的一些可行性策略方法，給外來務工子弟小學英語教師提供教學參考和建議，有助于小學英語教師在課堂教學實踐中提高對外來務工子弟的教學質(zhì)量。同時，教師要提高自身的文化素養(yǎng), 多利用課余時間學習英語文化課程

29、, 更新教學觀念, 投入更多的時間與精力實施文化教學, 結(jié)合外來務工子弟學生的特點，利用其興趣特點，更好地實施教學。</p><p><b>　　六、主要參考文獻：</b></p><p>　　[1]EVI SALUVEER，Teaching Culture in English Classes [D]. University of Tartu, 2004</p

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36、7（37）：134~135</p><p>　　[19]謝大滔，李晴原，實現(xiàn)小學英語“文化意識”教學的方法與途徑[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2009（12）：90~92</p><p>　　[20]薛麗，淺談跨文化意識在英語教學中的應用[J].江西金融職工大學學報，2010（4）：123~125</p><p>　　[21]周華芳，從跨文化意識的培養(yǎng)談