農(nóng)村小學非師范初任教師的專業(yè)性問題、成因與對策

1、一、問題提出 一、問題提出從 1993 年頒布的《教師法》規(guī)定“國家實行教師資格制度”“國家鼓勵非師范等學校畢業(yè)生到中小學或者職業(yè)學校任教”，[1]到 2011 年教育部發(fā)布的《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導意見》，對報考者的身份、思想品德、學歷等有規(guī)定，但對報考者的學科專業(yè)要求、教育教學理論課程學習和教育實習等方面卻沒有具體而明確的規(guī)定。[2]再到 2015 年教師資格考試納入全國統(tǒng)考，[3]我國教師從業(yè)資格制度經(jīng)歷

2、了由“開放”到“規(guī)范開放”的變遷。教師資格考試制度對報考人員專業(yè)背景不作要求，為非師范專業(yè)畢業(yè)生打開了從教之門。特別是近年來主要面向農(nóng)村的“三支一扶”計劃、“特崗計劃”等就業(yè)政策中，對所需教師沒有“師范”出身要求。在政策的推動和就業(yè)壓力的驅使下，越來越多的非師范專業(yè)人士進入了教師隊伍，特別是進入了農(nóng)村小學(以下簡稱“村小”)教師隊伍。在“教師專業(yè)”的語境和視角下，已經(jīng)通過教師資格考試，且已上崗的村小非師范初任教師(下文二、三、四部分簡稱

3、“村小教師”)，他們的專業(yè)性如何以及如何提升其專業(yè)性，是關涉到農(nóng)村基礎教育質量的重要問題。二、研究對象與研究方法 二、研究對象與研究方法本研究選擇某縣 4 個鄉(xiāng)鎮(zhèn) 12 所村小的 20 位從教 2 年之內(nèi)的非師范專業(yè)背景的教師，其中，男教師 14 人，女教師 6 人；“三支一扶”計劃來源 15人，“特崗計劃”來源 5 人。選擇對應樣本教師所在村小校長 12 人，他們對本校非師范專業(yè)背景的教師情況非常熟悉。研究對象全部不具名。識”“考出好

4、成績”和“拿到好名次”視為教育的“終極目標”?！靶W生就是要學知識，創(chuàng)新能力等對他們來講太高大上了。”“教的好不好，學的好不好，關鍵看分數(shù)，其他的沒用，這是硬道理?！薄霸谛W中年級可以搞素質教育，高年級沒有時間搞素質教育?！薄敖逃?、學校、家長評價教師和學生都看重的是學生的成績，老師當然也只能看重(學生的成績)?！边@些教師的言論反映出，一是他們的教育理念受教育質量評價體系、學生家長等外在因素的影響，二是他們自身對教育沒有形成正確的教育理

5、念。(二)專業(yè)知識欠缺1. 學科知識不扎實村小教師基本上都承擔兩門以上的課程教學任務，他們理應“了解多學科知識”“了解所教學科與其他學科的聯(lián)系”。然而，一方面，大多數(shù)教師不掌握音體美學科的基本常識，導致上音樂課就是聽歌曲，跟學唱，聽了一遍又一遍，跟唱一遍又一遍;體育課成了運動課，跑了一圈再一圈，蹦蹦跳跳就算完;美術課便是畫畫課，照著教材描了一張再一張。①另一方面，很少有教師能注意到所教學科與其他學科是有聯(lián)系的，幾乎沒有一位教師能說出所教