試論青年教師教學實踐智慧的缺失及其培育

1、<p>　　試論青年教師教學實踐智慧的缺失及其培育</p><p>　　論文關鍵詞:青年教師　教學教學　實踐智慧 </p><p>　　論文摘要:教學活動不僅需要教師具有教學理論智慧，更應具有教學實踐智慧。教學實踐智慧是指教師在理解和把握教學本質和規(guī)律的基礎上，通過長期對具體教學情境和教學事件的關注、體驗、感悟、反思和探究，在教學實踐過程中形成的時課堂進行創(chuàng)造性駕馭，對教學情境高

2、度敏銳，并能夠靈活應對的一種綜合能力。研究教師的教學實踐智慧不僅是提高教學質量、促進學生成長的需要，也是加速青年教飾自身發(fā)展的需要。文章在探尋青年教師教學實踐智慧缺失原因的基礎上，提出如何培育教師的教學實踐智慧。 </p><p>　　教學是一種動態(tài)的、復雜的、情境的、個體的活動，客觀上要求教師不僅具有教學理論智慧，更應具有教學實踐智慧。教學實踐智慧是指教師在理解和把握教學本質和規(guī)律的基礎上，通過長期對具體教學情

3、境和教學事件的關注、體驗、感悟、反思和探究，在教學實踐過程中形成的對課堂進行創(chuàng)造性駕馭，對教學情境高度敏銳，并能夠靈活應對的一種綜合能力。 </p><p>　　教學實踐智慧是教師專業(yè)發(fā)展的基礎和核心條件，它影響著教師對教學理論知識的學習與運用，支配著教師的日常教學行為。從某種意義上說，教師教學水平的高低、教學能力的強弱，主要取決于他所具有的教學實珍智慧的多少及其運用情況。本文試圖在探尋青年教師教學實踐智慧缺失原

4、因的基礎上，提出如何形成教學實踐智慧.以期青年教師更好更快地成長。 </p><p>　　一、青年教師教學實踐智粗缺失的原因 </p><p>　　1.職前教師教育課程及實踐訓練少。 </p><p>　　師范院校畢業(yè)的青年教師，原來學習的教師教育課程也少，多為《教育學》、《心理學》，而且實踐訓練的時間短。如許多高?！督逃龑W》、《心理學》課程為54學時(每周3學時)

5、，少的只有36學時(每周2學時)，教育實踐課程的學時也很少，一般僅為8周。這么少的學時怎能使學生掌握教育教學工作所必需的心理學理論和教育教學實際應用的能力呢，在教師教育較為完善的國家，教師教育課程是不容忽視的。美國，心理學一般都在9個學分(162課時)左右，師資培訓課程中有大約一個學期的時間集中用于教學實踐，而且平常也有很多走進課堂、與學生相處的機會。我國教師教育課程門類少，教學實踐訓練時間短，課程教學理論性強。可以想象，這樣的課程設置

6、對后續(xù)的教育教學技能和教育實踐能力的形成都難以起到應有的指導和支撐作用，更談不上形成教學實踐智慧。 </p><p>　　2.教師入職培訓存在缺陷。 </p><p>　　教師崗前培訓(人職培訓)是新補充的教師任教前的職前培訓，是一種初步的師范性質的適應性培訓。它對新教師轉變角色，樹立正確的教育教學思想，更好地履行教師崗位職責，完善綜合素質及提高教育教學質量具有重要的現(xiàn)實意義，是教師成長與

7、發(fā)展的“第一步”。從目前的培訓看，存在一定的缺陷: </p><p>　　一是培訓內(nèi)容不全面?，F(xiàn)在的教師崗前培訓僅限于教育法規(guī)、教育學、教育心理學和教師職業(yè)道德四門課程，內(nèi)容不全面。而美國新教師的培訓要求為:增加新教師對教學神圣職責的認識;探究和發(fā)展新教師的知識技能、表現(xiàn)和操作能力、研究能力;通過他們對職業(yè)的奉獻，挖掘科研潛力;體現(xiàn)對所奉獻職業(yè)的快樂和追求。二是培訓過程缺少實踐性。表現(xiàn)為缺少實踐性知識的講授和實踐

8、技能的訓練。培訓人數(shù)多，培訓內(nèi)容不能結合各專業(yè)具體教學的要求，教師也不進行實踐技能方面的訓練，因此對青年教師教育教學技能的提高作用不大。 </p><p>　　3.職后繼續(xù)教育中過于注重學歷學位，忽視教學實戲智慧。 </p><p>　　教學實踐智慧是教師理論智慧、工作熱情和教學經(jīng)驗等因素的綜合。青年教師考慮較多的是學歷學位提升，外出進修讀研的人數(shù)多，而在目前的函授教育中，教育理論類的課程

9、很少(教育學專業(yè)除外)，而且在三年學習中幾乎沒有教學實習。由于忽視“校本培訓”，忽視教師的課堂行動研究，結果是理論水平、研究能力有了較大提高，而教學實踐能力幾乎沒有多大長進，這不利于教師教學實踐智慧的綜合提高。 </p><p>　　4.來自教師個人的原因。 </p><p>　　許多青年教師在工作之初，非教學工作時間偏多。有的擔任班主任，有的兼任輔導員，有的要協(xié)助實驗室管理，有時還要完成

10、領導布置的其他工作。這些工作讓青年教師付出了許多時間，某種程度上影響了教學的研究時間，客觀上也延緩了教學實踐智慧的形成。從主觀上看，由于部分青年教師存在“重科研輕教學”的現(xiàn)象，或存在著專業(yè)知識的偏差，或主體意識不強，進取心減弱，教學能力提高較慢。 </p><p>　　二、青年教師教學實踐智慈的培育 </p><p>　　1.改革教師教育。 </p><p>　　長

11、期以來，我國的教師教育的目標偏重于培養(yǎng)學科專家型的教師，課程體系呈現(xiàn)單一縱深發(fā)展型，沒有體現(xiàn)教學工作的專業(yè)特點。從教師教學實踐智慧看，需要做到以下方面: </p><p>　　(1)調(diào)整課程結構。目前的課程結構中，課程比例失調(diào)，教育理論課時偏少，必修課比例較大，選修課比例偏少，教育學科課程的地位不高，教學實施常流于形式。針對目前課程存在的問題，應進行改革，把課程置于整個社會發(fā)展的大背景中進行設計和規(guī)劃，在保證穩(wěn)定

12、性、繼承性的同時，增加前沿性知識;在保證課程系統(tǒng)性、完整性的同時，增加專題性、操作性課程。 </p><p>　　(2)強化實踐性課程。實踐性課程是教師培養(yǎng)中的關鍵部分，它為教師的專業(yè)發(fā)展莫定基礎。但是，目前的實踐活動存在著問題，如教育見習實習時間短，實習基地少，指導力量明顯不夠等。因此，要延長教育見習實習的時間，增加次數(shù);建立高校與中小學的伙伴關系，為學生提供類似于臨床醫(yī)學的教學實踐情境。 </p>

13、<p>　　(3)整合課程內(nèi)容。由于學科發(fā)展的高度分化和高度綜合，學科之間的界限逐漸模糊，綜合已經(jīng)成為一種趨勢，教師教育課程要體現(xiàn)這一要求。一是學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的整合，使學科課程統(tǒng)一于實際的教學情境;二是加強教育專業(yè)課程本身的內(nèi)在整合;三是加強綜合課程，開設一定數(shù)量的融合課程、廣域課程等，提供系列化的研究性課程。 </p><p>　　(4)完善教師繼續(xù)教育。教師的專業(yè)成長是貫穿子職前和職

14、后全過程的，教師繼續(xù)教育不單是提高學歷，更重要的是從促進教師的專業(yè)發(fā)展著眼，提高教師的教學能力，加速教師的自我成長，確保繼續(xù)教育的質量，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合。要更新繼續(xù)教育的觀念，重視繼續(xù)教育的理論探討，建立適當?shù)脑u價體系，提高繼續(xù)教育的實效性。 </p><p>　　2.形成專業(yè)自我。 </p><p>　　專業(yè)自我是教師個體對自我從事工作的感受、接納和肯定的心理傾向。庫姆

15、斯(Combs)在20世紀60年代出版的《教師的專業(yè)教育》中提出:“一個好的教師首先是一個人，是一個有獨特的人格的人，是一個知道運用‘自我’作為有效工具進行教學的人?！备咦晕业慕處焹A向于以積極的方式看待自己，能夠準確地、現(xiàn)實地領悟他們自己和所處的世界，對他人有深刻的認同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價值感。從這個意義上說，教師專業(yè)發(fā)展的過程是教師專業(yè)自我形成的過程。研究表明，具有強烈的專業(yè)自我的教師常常具有自覺的職業(yè)規(guī)劃意識。當教

16、師了解了自己的教學水平，認識到自己教學發(fā)展的優(yōu)勢和不足時，才能做出合理的發(fā)展規(guī)劃，并對未來的發(fā)展規(guī)劃做出適當?shù)恼{(diào)整。在規(guī)劃、調(diào)整、發(fā)展中逐步形成教學實踐智慧。 </p><p>　　3.加速自我更新，做成人學習者。 </p><p>　　美國學者舒爾曼(Shulman;L.S.)認為，教師的知識掌握包括七大類:教材內(nèi)容知識;一般教學法知識、課程知識;與內(nèi)容相關的教學法知識;關于學生及其特點

17、的知識;教育環(huán)境的知識;有關教育目的、宗旨、價值的知識;哲學與歷史背景的知識。教師顯然和這一要求有很大的差距，客觀上要求“自我更新”，加強自身學習。教師要確立終身學習的理念，把自己始終看作是一個學習者，是一個研究者，向書本學習、向他人學習、向實踐學習。 </p><p>　　4.將教學成長過程作為反思的對象。 </p><p>　　經(jīng)常性、有針對性的甚至是系統(tǒng)性的反思能形成教師的創(chuàng)造精神，

18、增強教師的教學創(chuàng)新能力。青年教師要以自己的教育實踐活動為對象，對自己的行為、決策、理念以及由此產(chǎn)生的結果進行回顧、分析、評價，評判教學活動的得失，形成自我反思的意識和習慣，以積極的心態(tài)來審視自己的教學實踐活動，在不斷的反思中提高自己、完善自我，促進教學的成長與發(fā)展。反思是教師自主意識的表現(xiàn)，是教師獨立于外在壓力，制定適合自己的發(fā)展目標、計劃，如需要學習哪些內(nèi)容、如何學習及何時學習等，而且有意愿和能力將所訂目標和計劃付諸實施。這樣不斷回顧

19、自己的成長過程，對自己的教學發(fā)展作出診斷，并尋求新的更好的發(fā)展策略。 </p><p>　　5.主動爭取外援，加強與專家教師的交流。 </p><p>　　加涅(Gagne,R.M.)在1979年做了一項實驗，將“有效策略”的訓練程序教給教師，實驗證明將教學常規(guī)教給教師后可促進教學，顯著影響學生學習。尼利(A.M.Needy)1986年對新教師備課時的認知進行了訓練，結果發(fā)現(xiàn)受過訓練的教師

20、在教學上優(yōu)于未訓練的教師。這表明教學常規(guī)和教學策略是可教的。教師要主動爭取專家教師的幫助，經(jīng)常與他們交流，觀摩專家教師的課堂教學，和他們一起研討、分析，學習專家教師駕馭專業(yè)知識、有效教學監(jiān)控、調(diào)動學習積極性以及良好的教育機智等的本領，這樣可大大縮短教學的適應期，少走彎路，從而加快教學成長的進程，促進教學實踐智慧的形成。 </p><p>　　青年教師要獲得教學實踐性智慧，必須全身心地投人到教學實踐活動的過程之中，